تحلیل مشارکت بخش خصوصی در نظام آموزش ایران

مقدمه

اهمیت آموزش در جهت رشد و توسعه، روز به روز در حال افزایش است و پیشرفت­‌های فناوری و استاندارد‌های زندگی مدرن، نیازمند افراد تحصیل کرده و متبحر در سراسر دنیا است. به این منظور، دولت­ها باید آموزش را برای همه فراهم کرده و کیفیت آن را ارتقا دهند (الکساندر^[1]،2000). در دهۀ 1990، سازمان فرهنگی، علمی و آموزشی سازمان ملل، هدفی برای اعضای خود در ارائه «آموزش برای همه» تعیین کرد. هدف از این کار، دسترسی همه به آموزش پایه بود. با این حال، گرچه بسیاری از دولت­ها این قانون را پذیرفتند امّا منابع ناکافی، مانع از تحقق اهداف آن­ها می­شد. همچنین، برخی کشورها حتّی اگر می­توانستند این دسترسی را برای شهروندان­شان فراهم نمایند، به دلیل محدودیت منابع، در کیفیت آموزش شکست زیادی می­خوردند (چَندَنی² و همکاران، 2007). در این چارچوب، خصوصی‌سازی یک ابزار احتمالی در برخی از مناطق برای تحقق آموزش برای همه دیده شد (کدل و اشلی³، 2006). به گفتۀ بلفیلد و لوین⁴ (2002)، خصوصی سازی، تغییر مدیریت، تعهدات و ارزیابی­ها از مؤسسه­‌های دولتی به سازمان­‌های خصوصی است. این امر مخصوصاً در پدیدۀ جهانی شدن اهمیت خاصی می­یابد. دنیا نیازمند اتخاذ ابتکارات و پیشرفت فناوری است و این مسئله فشاری روی دولت­‌هایی وارد می­آورد که هدف آن­ها توسعه است، امّا منابع محدود دولت­ها مانع رسیدن به این هدف می­شود،. در این پروسه، جهانی سازی، تک تک دولت­ها را وادار به سازماندهی مجدد سیاست­ها و اصلاح مدیریت خود از طریق خصوصی سازی به­عنوان یک راه حل جایگزین می­کند (کوهو⁵، 2005). منابع ناکافی گاهی اوقات با رشد جمعیت و مدارس محدود، معلمانی با کیفیت پایین و غیرماهر و محیط آموزشی ضعیف به خاطر هزینه­‌های بالای خدمات آموزشی را به دنبال دارد (گلیو⁶، 2002). نارضایتی­‌های موجود از کیفیت و کارایی نظام آموزشی، ناکافی بودن پاسخگویی به نیازها و تقاضا‌های جامعه، توسعۀ مشارکت بخش خصوصی را در آموزش و پرورش ضروری می­سازد. لذا، در حالی که دولت­ها از این مشکلات رنج می‌برند، به نظر می­رسد سیاست­‌های خصوصی سازی راه حلی برای مشکلات باشند (تَن⁷، 1985). با خصوصی سازی آموزش به صورت مدبرانه، علاوه بر کاهش فشار بر بودجه دولت، یک بازار رقابتی در قلمرو یاددهی - یادگیری شکل می­گیرد که خود به کارایی بیشتر در استفاده از منابع مالی و امکانات منجر می­گردد. همچنین، با خصوصی سازی آموزش، توجه بیشتری به سلایق و انتخاب­‌های افراد جامعه می­شود. به­علاوه، حساسیت عمومی در جهت درخواست پاسخگویی بیشتر از ارائه دهندگان خدمات آموزشی افزایش می­یابد که خود نیز موجب افزایش کیفیت آموزش خواهد شد (جعفری، 1389). به همین نحو، در آمریکا، 11درصد کودکان در سن مدرسه، توسط والدین به مدارس خصوصی فرستاده شده و شهریه­ها را با انتظار دریافت آموزش با کیفیت‌تر می­پردازند (بلفیلد و لوین، 2002). بنابراین، دسترسی به آموزش و کیفیت آموزش، چالش اصلی سیاست­‌هایی است که باید طراحی شوند. دولت­ها نقش مهمی در ارائه خدمات آموزشی به شهروندان خود دارند که این امر مخصوصاً برای کشور‌های کمتر توسعه یافته و درحال توسعه با منابع محدود، بسیار مشکل­تر است. انواع مختلف برنامه­‌های خصوصی سازی با توجه به کارایی، برابری، ترویج انسجام اجتماعی و آزادی انتخاب، به­عنوان یک راه حل بالقوه برای غلبه بر این مشکلات، آزموده و به کار رفته­اند (یلدیریم[2]، 2014). از این رو در این مقاله ابتدا به مسأله خصوصی سازی آموزش پرداخته و پس از بیان مبانی نظری و دیدگاه­ها، تاریخچه، مفاهیم و روش­شناسی تحقیق، مطالعات تجربی مرتبط، بررسی و در پایان بعد از نقد و بررسی پژوهش­‌های انجام شده، کاربرد‌های مدیریت آموزشی ارائه می­گردند.

1. بیان مسئله

در بسیاری از کشورها، آموزش راهی مهم برای به دست آوردن پیشرفت اجتماعی و اقتصادی است. بنابراین، فشار از جانب تقاضا برای آموزش بالا است (جیمز²، 1988)، و اگر دولت­ها نتوانند آموزشی که والدین برای کودکانشان انتظار دارند فراهم کنند در این صورت والدین به دنبال ارائه دهندگان خصوصی می­روند. فشار‌های از جانب عرضه، عامل دیگری است که خصوصی سازی را تحریک می­کند و به عبارتی، افت کیفیت و در برخی موارد، کاهش در بودجۀ موجود برای بخش دولتی را شامل می­گردد (مورفی³، 1996). بسیاری از والدین ممکن است احساس کنند مدرسه دولتی، در ارائه آموزش آن گونه که مورد نیاز است کارایی لازم را ندارد، این نارضایتی را در بسیاری از کشورها می­توان دید (راش و ایوانس⁴، 2000).

فشار‌های مشابهی در آموزش عالی نیز احساس می­شود. چون آموزش عالی اغلب هزینه زیادی برای هر واحد دارد، دولت­ها از دانشجویان می­خواهند بار مالی آموزش عالی خود را به دوش بکشند. منظور این­که، افت کیفیت می­تواند به این دلیل باشد که سیستم آموزش دولتی به محدودیت ظرفیت رسیده باشد (ویِلر⁵، 2001). یک عامل دیگر، تغییر اقتصادی و اجتماعی جهانی است. جهانی‌سازی همراه با آزادسازی بازار باعث شده است دولت­ها به دنبال سیستم­‌های آموزشی کارآمدتر و انعطاف­پذیرتر باشند. خصوصی سازی می­تواند یک پاسخ به این تغییرات باشد. همچنین، تشویق نهاد‌های کمک جهانی مثل بانک جهانی، عامل دیگری است که رشد خصوصی سازی را توضیح می­دهد. بنابراین، خصوصی سازی آموزش را می­توان تلاشی برای کاهش نابرابری در سیستم مدرسه دولتی کنونی دید. شواهد آمریکا شدیداً حامی این نتیجه­گیری است که والدین به آزادی انتخاب ارزش می­نهند (پترسون و هَزل[3]، 1998). تضمین آزادی انتخاب، راهی مطمئن برای افزایش رضایت در سیستم آموزش است. به­علاوه، خصوصی سازی آموزش می­تواند راهی مهم برای افزایش کارایی باشد، اقتصاددانان دلایل زیادی برای علت استفادۀ نهاد‌های خصوصی از منابع به شیوۀ کارآمدتر از نهاد‌های دولتی ارائه کرده­اند (تسک و اشنایدر²، 2001). برای ادارۀ مؤثر سیستم آموزشی، دولت­ها نیاز به جمع­آوری اطلاعات زیادی خواهند داشت (هاکسبی³، 2000). نهاد‌های دولتی باید از اولویت­‌های آموزشی والدین، سطح تلاش دانش آموزان، هزینه­‌های مدیریت یک مدرسه و قیمت ورودی­‌های اصلی مثل معلمان، مطالب و ساختمان­ها آگاه باشند. دولت­ها باید به­طور پیوسته این اطلاعات را با تغییر شرایط بروز رسانی کنند. جمع­آوری، درک و استفاده از این اطلاعات، منابع زیادی را جذب می­کند. برای والدین نیز این موضوع که خودشان اطلاعات را فراهم کرده و مستقیماً با مدرسه تماس داشته باشند کارآمدتر است. همچنین، هر نهادی در صورتی ناکارآمد است که اهداف آشکار نداشته باشد و محدودیت بودجه از بیرون تحمیل شود (کیوب و مواِی⁴، 1990). مضافاً این­که، یک بازار آزاد، توسعۀ خدمات و محصولات جدید را تشویق می­کند. در نتیجه دولت باید قوانین جدید را در زمان لازم برای معرفی خدمات اضافی جدید بنویسد. به­علاوه، مالکیت خصوصی و مدیریت خصوصی کارآمدتر از مالکیت و مدیریت دولتی هستند. این ایده­‌های اقتصادی و مدل­‌های خصوصی سازی در صنایع بسیاری از کشور‌های مختلف اجرا شده و کارایی زیادی را نشان داده­اند (شلیفر و ویشنی⁵، 1998). به دست آوردن کارآیی وقتی ظاهر می­شود که مدارس، مدیران بهتر یا مالکیت برتر داشته باشند. کارایی، به مزیت­‌های پاسخگویی بیشتر اشاره دارد (بیشاپ⁶، 1996). همچنین، مشکلات مدیریتی، همراه با طرح­‌های پاسخگویی وجود دارد،‌ لکن هدف کسانی که سیستم آموزش را خصوصی می­کنند ارائه کارایی بیشتر است. طراحان باید بدانند خصوصی سازی، پاسخ سیاسی قوی از جانب گروه­‌های ذینفع را، هم علیه و هم به نفع آن­ها ایجاد می‌کند. خصوصی سازی ممکن است جریان بودجه را هم در کوتاه مدت و هم در بلندمدت به سمت دولت تغییر دهد. مزایای بالقوه کارایی خصوصی سازی، به اصلاحات سیاسی اجرا شده بستگی دارد. مزایای اقتصادی خصوصی سازی نیز به تعداد عرضه کنندگان جدید، یا تعداد مدارس کنونی که در حال توسعۀ ظرفیت خود هستند بستگی دارد. اگر اصلاحات خصوصی سازی واقعاً کارایی را افزایش دهد، در این صورت بخش دولتی ممکن است بتواند مالیات را کاهش داده امّا استاندارد‌های آموزشی را حفظ کند.

حضور بخش خصوصی در کشور‌های مختلف بسته به نوع رژیم سیاسی، ماهیت چالش­‌های پیش رو، وضعیت اقتصادی، اجتماعی و سیاسی کشور همواره با موانعی رو به رو بوده است (جعفری، 1389). در اکثر کشورها مسئولیت ن‌هایی و نظارت آموزش و پرورش بر عهده دولت باقی می­ماند. امّا تحت نظام نظارت دولت، روش­ها و مدل­‌های مختلفی بر اساس سهم دولت و بخش خصوصی در تأمین منابع مالی مدیریت و مالکیت مدارس اجرا می­شود. همچنین، نیاز‌های مختلف موجود در کشور‌های توسعه یافته و در حال توسعه به این معناست که انگیزه­‌های خصوصی سازی با هم فرق دارند و شکل خصوصی سازی پذیرفته شده نیز خاص هر کشور و شرایط اقتصادی و جمعیتی آن­جا است (کلایو و هِنری[4]، 2002). بنابراین، این مطالعۀ به بررسی و تحلیل مشارکت بخش خصوصی در نظام آموزش خواهد پرداخت.

2. مبانی نظری

اواخر قرن بیستم را باید عصر افزایش آگاهی دانست، عصری که در آن تحولات عظیمی در عرصه­‌های اقتصادی، فرهنگی و اندیشه­‌های خصوصی سازی و خودگردانی در امور سیاسی، اجتماعی، آموزشی و مدیریتی صورت گرفته است (تسنیمی و سجادی، 1380). دیدگاه سیاسی فریدمن² (1980)، که خودش را لیبرال کلاسیک می‌داند، بر مزایای بازار آزاد و مضرات دخالت دولت تأکید می‌کند که دیدگاه محافظه‌کاران و آزادی‌خواهان آمریکایی را شکل می‌دهد. وی در کتاب خود با نام سرمایه­داری و آزادی، از به حداقل رساندن نقش دولت در بازار آزاد دفاع کرده است تا جامعه بتواند به آزادی‌‌های سیاسی و اجتماعی دست یابد. ایدۀ فریدمن، به نام بُن آموزشی و تغییر نظام آموزشی، انحصار صنعت و آموزش و پرورش در دست دولت را شکست (بشیری، 1386). به نظر شولتز³ (1997) سرمایه انسانی شامل مهارت، دانش و ویژگی­‌های مشابه است که قابلیت­‌های خاص انسانی را برای کار مولد تحت تأثیر قرار می­دهد و مجموعه آموزش و مهارتی است که برای ایجاد ثروت می­تواند به­کار رود و تعیین کنندۀ توان کسب درآمد افراد و مشارکت آن­ها در عملکرد اقتصادی کشوری است که در آن کار می­کنند. در بیشتر کشور‌هایی که تعلیم و تربیت به نوعی دستخوش نیرو‌های بازار است، بازار تعلیم و تربیت یک بازار داخلی یا شبه بازار است که در درون یک نظام کلی عمل می­کند که دولت در آن نقش مهمی را دارا است. نظریه سرمایه انسانی به­طور خاص بر روابط متقابل بین انتخاب­‌های فردی، تقاضا‌های بازار کار برای مهارت­‌های خاص و رشد اقتصادی تأکید می­ورزد (بل و استونسون، ترجمه ابوالقاسمی و فتحی واجارگاه، 1392).

همچنین، مازلو⁴ (1954) روان­شناس انسان­گرا، تن‌هایی، انزوا و ریشه نداشتن در جامعه را از درد‌های انسانی می­داند. وی بر این باور است که انسان از نظر روانی نیازمند در گروه بودن است و می­گوید؛ انسان­ها می­خواهند با داشتن روابط صمیمی با دیگران احساسات شایع از خود بیگانگی، تنهایی و غربت که بر اثر مشغله­های فراوان انسان به وجود آمده است، غلبه کنند. بسیاری از صاحبنظران علوم رفتاری بر این باورند که مشارکت در امور و تصمیم گیری، با مسائل خودیابی، انگیزش، رهبری، ارتباطات و بهبود و بازسازی سازمان مرتبط است.

بر اساس نظریه اتکینسون، شخص دارای انگیزۀ پیشرفت زیاد، علاقۀ چندانی به انجام دادن کارهای خیلی ساده ندارد و به همین دلیل، عملکرد او در این گونه کارها به رغم بالا بودن انگیزۀ پیشرفت پایین می­آید. علاوه بر نظریۀ انگیزش، موضوع مشارکت، از دیدگاه نظریه­های دیگر نیز قابل تبیین است. طبق نظریۀ اریکسون[5] (1959)، دورۀ میانسالی نشانۀ رشد طبیعی، باروری و زایندگی است و این زایندگی در کمک به دیگران و منشاء خدمت شدن برای اجتماع می­تواند تجلّی یابد. یا بر اساس نظریۀ کلبرگ[6]، افرادی که از لحاظ رشد اخلاقی دست­کم به مرحلۀ چهارم اخلاقی رسیده باشند، می­توانند در امور اجتماعی مثل آموزش و پرورش و غیره مشارکت فعال داشته باشند. آن­چه از نظریه­ها و برداشت­های مختلف جامعه­شناسان و روان­شناسان به دست آمده، این است که انگیزه­های انسان برای انجام دادن امور مختلف از جمله مشارکت در امور خیریه و آموزش و پرورش نه بر اساس انگیزه­های یکسان، بلکه بر اساس انگیزه­های گوناگون و زمینه­های روانی و اجتماعی متفاوت است. توجه به روان­شناسی فردی و اجتماعی افراد و گروه­ها و قوم­ها می­تواند زمینه­های مشارکت در امور گوناگون از جمله آموزش و پرورش را فراهم سازد و برنامه­ریزی مشارکتی را طراحی کند (قاسمی پویا، 1380).

2-1. خصوصی سازی و مشارکت در آموزش

خصوصی سازی به معنای جذب منابع بیشتر برای آموزش، استفادۀ کارآمدتر از این منابع و انعطاف­پذیری بیشتر در ارائه خدمات آموزشی است و به­طور کلی، انتقال فعالیت­ها، دارائی­ها و مسئولیت­ها از مؤسسات و سازمان­‌های دولتی به افراد و مؤسسات خصوصی است (بلفیلد و لوین، 2002). همچنین، خصوصی سازی، اغلب یک آزادسازی است که عاملّین، از مقررات دولت آزاد می­شوند یا بازارسازی، که بازار‌های جدیدی جایگزین خدمات دولتی یا سیستم­‌های تخصیص دولتی می­گردند (لوین، 2002).

چهار مدل برای خصوصی سازی در آموزش و پرورش ارائه شده است: 1) انتقال مالکیت مدارس دولتی؛ انتقال سنجیده مالکیت مدارس دولتی موجود به بخش خصوصی است. 2) تغییر تعادل بخشی بدون نام­گذاری مجدد نهادها و مؤسسات موجود؛ این شکل خصوصی سازی از طریق یک تغییر انقلابی­تر در تعادل انواع مؤسسات رخ می­دهد. بنابراین، تعداد و اندازۀ مدارس دولتی ممکن است ثابت نگه داشته شود امّا تعداد و اندازۀ مدارس خصوصی موازی افزایش یابد. 3) افزایش اعتبارات دولتی و حمایت از مدارس خصوصی؛ دولت­ها ممکن است از طریق دادن کمک­‌های مالی یا سایر حمایت­ها به مدارس خصوصی، در صدد تقویت بخش خصوصی باشند. 4) افزایش تأمین منابع مالی توسط بخش خصوصی و یا کنترل مدارس دولتی؛ در این شکل از خصوصی سازی، مدارس ظاهراً تحت مالکیت دولت باقی می­مانند امّا سهم بخش غیر دولتی در تأمین منابع و یا کنترل آن­ها افزایش می­یابد (برَی[7]، 1999). به­طور کلی، کشور‌های مختلف با توجه به شرایط خاص خود، سیاست­‌های کلان اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و درجۀ توسعه یافتگی، ممکن است اهداف متفاوتی را دنبال کنند. در کشور‌های در حال توسعه اغلب خصوصی سازی آموزش، اقدامی جهت تسریع فرآیند توسعه اقتصادی و فرصتی برای پویا کردن اقتصاد به حساب می­آید. امّا در مجموع مهم­ترین اهدافی که خصوصی سازی دنبال می­کند عبارت­اند از: کاهش کسری بودجه و بدهی­‌های مالی، کاهش حوزۀ فعالیت­‌های بخش دولتی و مشارکت بیشتر مردم و سپردن کار آن­ها به خودشان، افزایش کارایی و بهره­وری، افزایش نقش بخش خصوصی و کاستن از بار مدیریتی و بودج‌های دولت، کاهش خسارت­‌های ناشی از افت کیفیت از طریق بهبود روش­‌های مدیریتی ناشی از خصوصی سازی، تعدیل مقررات، دستیابی و بهره برداری از پتانسیل­ها و سرمایه­‌های هنگفت فکری و مالی در جهت بهبود زندگی همگانی، تنوع بخشیدن به روش­‌های ارائه خدمات آموزشی و فعالیت­‌های مختلف آموزش و پرورش، افزایش آزادی و برخورداری از حق انتخاب مدرسه توسط خانواده­ها با توجه به نیاز‌هایشان، گسترش مشارکت عمومی و مالکیت مردمی و حساسیت بیشتر آن­ها نسبت به آن­چه در مدارس و آموزش و پرورش می­گذرد، ایجاد یک فضای رقابتی برای ارتقای کیفیت آموزش، افزایش پاسخگویی و پاسخ­دهی نظام آموزش و پرورش به نیاز‌های متنوع مخاطبان، نوآوری در روش­ها و شیوه­‌های ارائه خدمات مختلف، ارتقای کیفیت خدمات و افزایش رضایت و خواست مشتریان آموزش و پرورش (جعفری، 1389). آموزش و پرورش نظامی است باز، از این رو عوامل متعددی بر آن اثر می­گذارد و هر یک به نوبۀ خود از آن اثر می­پذیرند. به عبارتی دیگر، برای رشد اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی و ایدئولوژیکی و جز این­ها، رشد و بالندگی آموزش و پرورش اجتناب ناپذیر است. به این ترتیب مشارکت نهادها و سازمان­‌های گوناگون نیز الزامی است (فاجرلیند و لاورنس²، 1991). مشارکت در یک فضای آکنده از اعتماد، نویدبخش تحول به جوامع پر تحرک یادگیرنده است. مشارکت، امکان اتخاذ تصمیمات بهتر را فراهم می­کند و می­تواند به ایجاد سرمایۀ اجتماعی و اقتصادی بیانجامد (بل و استونسون³، 2006). مشارکت عبارت است از هر کنش متقابل اجتماعی که در آن افراد و یا گروه­ها، کار و فعالیت خود را به صورتی کم و بیش سازمان یافته و با کمک متقابل به هم می­آمیزند تا هدفی مشترک تحقق پذیرد (ساروخانی، 1370: 144). مشارکت، ایجاد فرصت­‌هایی برای تواناسازی همۀ اعضای یک اجتماع و جامعۀ بزرگتر برای شرکت فعالانه و تأثیرگذاشتن در فرآیند توسعه و استفادۀ مشترک از فواید توسعه است (میدگلی[8] و همکاران، 1986) و در آموزش، به دخالت مستقیم و تأثیرگذارانۀ والدین و دیگر اعضای اجتماع در تصمیم­گیری بر سر این­که یک مدرسه چگونه باید مدیریت شود، اشاره می­کند. این امر، مستلزم تصمیم و عملکرد برای آماده کردن وجوه مدرسه، بهبود ثبت نام و حضور دانش آموز و کنترل حضور دبیران به همراه برخی دخالت­‌های کوچک در مسائلی مانند کیفیت و محتوای آموزش کلاس درس است (موسکین²، 1999). مشارکت اجتماع در آموزش، یک عامل عدم تمرکز قدرت و مسئولیت در سطوح بومی است (وات³، 2001).

سیاستگذاران، مدیران و افراد درگیر در آموزش، به دنبال روش­‌هایی برای به­کارگیری منابع محدود به­طور کارآمد و مؤثر به منظور شناخت و حل مشکلات در بخش آموزش و ارائه آموزش باکیفیت می­باشند. تلاش­‌های آن­ها در درک اهمیت و مزایای مشارکت جامعه در آموزش تأثیر داشته و مشارکت جامعه را به­عنوان یکی از استراتژی­ها برای بهبود دستیابی به کیفیت آموزشی تأیید نموده است (بانک جهانی⁴، 1998). مشارکت جامعه می­تواند به ارائه آموزش از طریق کانال­‌های مختلف کمک کند. روش­‌هایی که از طریق آن جوامع می­توانند در ارائه آموزش مشارکت داشته و تأثیر بگذارند را می­توان این گونه بیان نمود؛ حمایت از ثبت نام و مزایای آموزش، تقویت روحیۀ کارکنان مدرسه، تولید پول برای مدارس، تضمین حضور مداوم دانش آموزان و تکمیل دوره، ساخت، تعمیر و بهبود امکانات مدرسه، کمک کردن در کار، مصالح، زمین، استخدام دبیران و حمایت از آن­ها، تصمیم­گیری در مورد مکان و برنامه­‌های مدرسه، نظارت و پیگیری حضور دبیر و عملکرد او، تشکیل انجمن­‌های آموزش روستایی برای اداره کردن مدارس، حضور فعال در جلسات مدرسه جهت یادگیری در مورد فرآیند یادگیری دانش آموز و رفتار در کلاس درس، ارائه آموزش مهارت و اطلاعات فرهنگ محلی، کمک به بچه­ها در مطالعه کردن، کسب منابع و حل مشکلات از طریق بوروکراسی آموزش، حمایت از آموزش دختران و ترویج آن، فراهم کردن امنیت برای دبیران با تهیه نمودن مسکن کافی برای آن­ها، زمان­بندی تقویم­‌های مدرسه، مدیریت بودجه برای راه­اندازی مدارس، شناسایی عوامل تأثیرگذار در مشکلات آموزشی (ثبت­نام کم، و تکرار زیاد ترک تحصیل) و آماده نمودن بچه­ها برای آموزش با تأمین تغذیه و انگیزه­‌های کافی برای توسعۀ شناختی آن­ها (یواِمورا⁵، 1999).

2-2. دیدگاه‌‌های مرتبط با مشارکت در خصوصی سازی آموزش

تافلر⁶ (1964) مشارکت و توجه به آموزش محلی را از ضرورت­ها و ویژگی­‌های آموزش و پرورش آینده می­داند. کیوب و مواِ (1990) معتقدند که از طریق خصوصی سازی، نظام آموزشی از سودمندی و کیفیت برخوردار می­شود. مراکز خصوصی آموزش با نظارت بازار آزاد، استقلال در سازماندهی و عدم حاکمیت فرآیند‌های بروکراتیک دولتی به سودمندی بالاتری دست می­یابند. مدیسون[9] (1992) نیز در بیان حمایت از اصلاحات آموزشی (خصوصی سازی) اظهار می­کند که برای افزایش موفقیت مراکز آموزشی باید مردم هر ایالت و ناحیه در تعلیم و تربیت دخالت نمایند و تقریباً این مراکز را از انحصار دولت خارج سازند، چرا که خواسته­‌های ساکنان و مردم هر ناحیه متفاوت است و حکومت فدرالی با تأیید خواسته­‌های ملّت در قلمرو هر ایالت و ناحیه می­تواند موجبات موفقیت بیشتر این مراکز را فراهم نماید. عدالت حکم می­کند که هر ایالتی از اختیارات خاص خود برخوردار باشد. اشنایدر نیز در سال 1960 اعلام کرده بود که عدالت حکم می­کند برای تحقق کیفیت آموزشی و موفقیت بیشتر، تصمیم­گیری دربارۀ مراکز آموزشی بیشتر در سطح مردمی (اکثریت) و نه دولت (اقلیت) صورت گیرد. نظریه­پرداز معروف اقتصاد آموزش و پرورش، وست² در سال 1982 به ردّ دلایل موافقان مشارکت در خصوصی سازی می­پردازد و در این مورد می­گوید: دیوان سالاری قدرتمند دولتی به گسترش، تعمیم، تعلیم و تربیت، آموزش عمومی و بهبود موفقیت آن کمک می­کند. این گسترش انحصار و اختیار دولت بر مراکز دولتی به بهبود کیفیت آموزشی یاری می­رساند (تسنیمی و سجادی، 1380).

از دیدگاه اقتصادی، مشارکت، همکاری داوطلبانه مردم در برنامه­‌های عمومی است که انتظار می­رود نقشی در توسعۀ ملّی داشته باشند. از طریق خصوصی سازی، رابطۀ منطقی­تر اقتصادی بین آموزش و اشتغال نیز دنبال می­شود (تبیلیسی³، 2002). خصوصی سازی یکی از روند‌های اصلی رو به رشد آموزش عالی در سطح جهانی است. در کشور‌های در حال توسعه، این پدیده به سرعت در حال گسترش است. زمانی که دولت قادر به فراهم کردن حمایت­‌های ضروری به منظور بسط و توسعۀ بخش آموزش عالی نباشد، خصوصی سازی این شکاف را پر می­کند (آلتباخ⁴، 2006). خصوصی سازی در آموزش عالی به فرآیند یا گرایش دانشگاه­ها و دانشکده­ها (هم دولتی و هم خصوصی) به اتخاذ ویژگی­ها یا هنجار‌های عملّیاتی مربوط به شرکت­‌های خصوصی اشاره دارد. خصوصی سازی تمایل بیشتری به لحاظ نمودن دانشجویان به­عنوان مصرف کننده و آموزش دانشگاهی به­عنوان محصول، توجه به مؤسسات رقیب و بازار، قیمت­گذاری و افزایش درآمد خالص به دست آمده و بازاریابی فعال و تهاجمی دارد. خصوصی سازی، همچنین به اتخاذ شیوه­‌های مدیریت مربوط به کسب و کار‌های خصوصی همچون انعقاد قرارداد با بیرون یا برون سپاری، روابط کار تهاجمی و به حداقل رساندن هزینه­‌های حقوق و دستمزد، تصمیم گیری آگاهانه و تعیین کننده مدیریت بالا به پایین، استفادۀ گسترده از ممیزی و حسابرسی و اقدامات پاسخگویانه و اصرار بر این­که تمامی واحدها در سودآوری و یا حداقل در معیار‌های خاص موفقیت سازمان سهیم هستند، می­پردازد (کویک⁵، 2003). گفتمان­‌های جدید در آموزش عالی همچون برنامه­ریزی استراتژیک، اثربخشی هزینه، تخصیص منابع انسانی، رقابت و انتخاب، بهینه­سازی فناوری اطلاعات، مدیریت عملکرد و پاسخگویی، اساسی را برای یک رویکرد مدیریتی جدید در مدیریت دولتی فراهم می­آورد که رابطۀ بین دولت و مؤسساتش و افراد و جامعه مدنی را باز تعریف می­نماید. دانشگاه­ها ناگزیر از بازسازی راه­‌های تصمیم­گیری و بازآفرینی شیوه­‌های تأمین اعتبار، برقراری ارتباط با مشتریان و مدیریت منابع خود هستند (ریزوی[10]، 2006).

حالت­‌های مختلف خصوصی سازی عبارتند از: اجازه دادن به مؤسسات آموزشی خصوصی در کنار مؤسساتی که توسط دولت اداره می­شوند، افزایش حمایت­ها و اعتبارات دولتی از مؤسسات خصوصی، انتقال مالکیت مؤسسات دولتی به بخش خصوصی، افزایش اعتبارات خصوصی و یا کنترل و نظارت خصوصی در مؤسسات دولتی (باین²، 2010). به­طور کلی، خصوصی سازی سبب افزایش فشار بر دانشگاه­ها به منظور افزایش کارایی، پیگیری و دستیابی به اهداف­شان و درآمد بیشتر می­گردد (انجمن آموزش ملّی³، 2004). خصوصی سازی دانشگاه­ها نقشی حیاتی در هدایت تحصیلی دانشجویان برای دستیابی به چشم انداز‌های تحصیلی­شان بازی می­کند و به دنبال دستیابی به حداکثر کارایی و بهره­وری و درآمد است (بیستانگ⁴، 2005).

3. روش تحقیق

از آن­جا که هدف از این پژوهش، بررسی نظری خصوصی سازی در آموزش با رویکردی انتقادی است، لذا روش تحقیق مروری به کار گرفته شده است. بر این اساس، ما نخست به جستجوی مطالعات مرتبط با زمینه مورد بررسی از طریق موتور‌های جستجو در پایگاه داده­ منابع علمی در دسترس پرداخت‌هایم. بعد از جستجو، اقدام به بررسی مقدماتی مطالعات نموده و مطالعاتی که کاملاً مرتبط بوده را بازیابی نمودیم. سپس در جریان بررسی، بخش­‌های ضروری برای به­کارگیری در این مطالعه از قبیل متغیر‌های مورد بررسی، روش تحقیق، رویکرد‌های آماری اتخاذ شده و یافته­‌های حاصل از مطالعات مختلف را استخراج نموده تا در مراحل بعدی آن­ها را از لحاظ نظری مورد نقد و بررسی قرار دهیم. لازم به یادآوری است که برای جلوگیری از هر نوع سوگیری در انتخاب مطالعات برای بررسی، ما تنها از طریق واژه­‌های کلیدی، جستجو را دنبال نموده و این اقدام در چندین پایگاه مختلف منابع علمی داخلی و خارجی از قبیل (Proquest, Emerald, Ebsco, science Information, magiran)، همچنین، منابع سازمان توسعه مشارکت‌‌های مردمی، کتابخانه ملّی و دانشگاهی صورت پذیرفته است تا مطالعات کاملاً متفاوت و متنوعی را شناسایی و بازیابی نماییم.

4. مطالعات تجربی صورت گرفته (داخلی و خارجی)

جمشیدی، آراسته، نوه ابراهیم و زین آبادی (1392) در تحقیقی با عنوان شناسایی الزامات خرد توسعه کیفی خصوصی سازی آموزش در ایران که به روش آمیخته اکتشافی انجام گرفته است الزامات خرد توسعه کیفی خصوصی سازی آموزش عالی را در هشت بعد شناسایی و میزان اهمیت آن­ها (وضعیت مطلوب) و میزان توجه به آن­ها (وضعیت موجود) در فرآیند توسعه کیفی خصوصی سازی آموزش عالی مورد بررسی قرار داده­اند. اکثریت این الزامات از نظر میزان اهمیت متوسط به بالا و میزان توجه متوسط به پایین در توسعه کیفی خصوصی سازی آموزش عالی برخوردار بوده­اند. در ن‌هایت، راهکار‌هایی جهت توسعه کیفی این فرآیند در نظام آموزش عالی کشور پیشنهاد شده است.

عزیزی، جعفری، فرزاد و صنوبری (1392) در پژوهشی با هدف بررسی موانع گسترش مشارکت بخش خصوصی در آموزش و پرورش ایران (مورد کاوی مدارس غیر انتفاعی) که از دیدگاه مدیران و صاحبنظران حوزۀ اقتصاد آموزش به روش پیمایشی انجام گرفته است، نتایج پژوهش حاکی از این است که فقدان تعهد و پایبندی دولت به رعایت مفاد توافق شده در مشارکت و عدم ثبات تصمیمات و قوانین مربوط به مشارکت، عدم درک ضرورت مشارکت و تعهد به آن، عدم هدفمندی و پاسخگویی به نیازها و تغییرات محیط، فقدان دسترسی به منابع مالی و سرمایه برای ایجاد زیرساخت­‌های فیزیکی مناسب و عدم دسترسی به مکانیسم­‌های نوآورانۀ تأمین مالی برای ارائه آموزش کیفی، ابهام در نقش­ها و مسئولیت­‌های طرفین مشارکت (مدیران و کارکنان)، عدم ارزشیابی و نظارت جهت اصلاح و بهبود مداوم، کمبود معلمان شایسته و ماهر (جذب و نگهداری معلمان، جابه­جایی معلمان از مدرس‌های به مدرسه دیگر اغلب بدون اخطار قبلی، بالاتر بودن حقوق معلمان در مقایسه با معلمان بخش دولتی و عدم برخورداری بیش­تر معلمان از صلاحیت­‌های لازم برای تدریس)، همچنین بوروکراسی اداری و فرآیند طولانی تأسیس واحد آموزشی خصوصی و تأیید صلاحیت مؤسسان، رشد ناکافی فرهنگ کارآفرینی، مسائل اجتماعی و شرایط بد اقتصادی خانوار، نگرش منفی و عدم اعتماد دولت به بخش خصوصی برای فراهم سازی آموزش، هدف تک بعدی از مشارکت، عدم انگیزه بخش خصوصی برای حضور در بازار آموزشی و عدم پیش نگری امکانات و اقدامات تسهیل کننده حضور بخش خصوصی از مهم­ترین موانع گسترش مدارس غیر انتفاعی از دیدگاه مدیران و صاحبنظران بوده است.

ربیعی و نظریان (1391) در پژوهشی با عنوان بررسی چالش­‌های خصوصی سازی آموزش که به روش تحلیلی- توصیفی، از طریق مطالعه اسنادی و به روش مورد کاوی انجام گرفته است. نشان داد چگونگی حمایت مالی از دانشجویان و نگرانی از کیفیت آموزش و پرورش در دانشگاه­ها و کیفیت کاری استادان از مهم­ترین چالش­ها است. همچنین، ربیعی و نظریان (1390) در پژوهشی دیگر با عنوان موانع خصوصی سازی آموزش در ایران و ارائه راهکار‌هایی جهت رفع آن­ها که به روش مطالعه اکتشافی با ابزار مصاحبه عمیق با متخصصان و پرسشنامه صورت پذیرفت، در یافته­‌های تحقیق 26 مشکل و مانع پیش­روی خصوصی سازی دانشگاه­ها مشخص شد که در این میان مواردی چون فقدان قوانین حمایت از سرمایه­گذاری خصوصی، پایین بودن قدرت خرید مردم و عدم توان پرداخت شهریه، وجود مشکلات ساختاری در نظام مدیریت آموزش عالی، فقدان آزادی علمی در دانشگاه­ها و تمایل دولت به تسلط در امور فرهنگی و اجتماعی دانشگاه­ها از دیدگاه صاحبنظران از بالاترین اهمیت برخوردار بودند.

در تحقیقی که توسط قاسمی پویا (1380) با عنوان موانع و راه­‌های توسعه مشارکت مردم در امور آموزش و پرورش با روش کتابخانه‌ای صورت گرفته است، نتایج یافته­‌های حاکی از آن است که نمودار کاستی­‌های مشارکت مردم در امور آموزش و پرورش، شامل کاستی­‌های درونی ناشی از عوامل انسانی، کارکرد‌های درونی و برونی آموزش و پرورش، کاستی ناشی از نگرش­‌های مسئولان نسبت به مفهوم مشارکت، کاستی­‌های ناشی از مشکل مشارکت­ها و ساختار آموزش و پرورش است، و کاستی­‌های ناشی از عوامل برونی شامل کاستی ناشی از عوامل اجتماعی و اقتصادی و فرهنگی و کاستی­‌های ناشی از برنامه­‌های دولت است. همچنین راه­‌های رفع کاستی­ها مانند بستر سازی برای جلب مشارکت مردم، شامل رفع کاستی­‌های ناشی از سیاست­‌های کلان اقتصادی و عدالت اجتماعی، تغییر در ساختارها، ایجاد هماهنگی میان بخش­ها، مشارکت فکری زمینه­ساز دیگر جوانب مشارکت، پژوهش و توسعۀ فرهنگ مشارکت، آموزش و آگاه­سازی، اصلاح و تقویت راه­‌های فعلی مشارکت، نهادینه کردن مشارکت­ها، ضرورت و تغییر و تحول در تربیت نیروی انسانی ذکر گردیده است.

کاوالچوک و اسکولدو[11] (2014)، در تحقیقی تحت عنوان بررسی نیرو‌های محرک خصوصی سازی در آموزش عمومی و نقش حرف‌های مدیران، که در اوکراین به روش کیفی و با استفاده از ابزار مصاحبه نیمه ساختار یافته و روش تحلیل به صورت کد گذاری و استخراج موضوعات جدید و تعیین کردن شباهت­ها و تفاوت­ها، انجام پذیرفت، مشخص گردید، نقش یک جمع کننده اعانه کارآفرین که بودجه دولتی ناکافی را تعدیل می­کند باعث می­شود تا مدیران، فعالیت­‌های حرف‌های، کیفیت­ها و مسئولیت­ها را تغییر دهند.

تأثیرات خصوصی سازی روی کیفیت و برابری آموزش در ترکیه مطالعه‌ای بود که توسط یلدیریم (2014)، به صورت موردی و از طریق مشاهده و مصاحبه انجام گرفت. و یافته­‌های به دست آمده نشان داد خصوصی سازی تغییر مدیریت، تعهدات و ارزیابی­ها از مؤسسه­‌های دولتی به سازمان­‌های خصوصی است. آموزش نه تنها یک کالای خصوصی است، بلکه نتایج عمومی دارد، امبا منابع محدود دولت­ها رسیدن به این هدف را مانع می­شود،‌ خصوصاً در کشور‌های در حال توسعه. در این پروسه، جهانی سازی تک تک دولت­ها را وادار به سازماندهی مجدد سیاست­‌های خود و اصلاح مدیریت خود از طریق خصوصی سازی به­عنوان یک راه حل جایگزین می­کند.

نتایج یافته­‌های حاصل از تحقیق کالوِس، کابیانی و افیوا[12] (2013) در آفریقا، تحت عنوان تأثیر خصوصی سازی آموزش بر روی اشتغال که به صورت زمینه­یابی و تحلیل چند متغیری انجام گرفت، نشان داد که آموزش غیر دولتی، ورود به بازار کار را سرعت داده و احتمال پیدا کردن اولین شغل با دستمزد بالا را افزایش می‌دهد.

حفظ مشارکت بخش خصوصی در تأمین دستیابی به آموزش عالی در نیجریه، عنوان پژوهشی است که اُلالی² (2012)، به روش توصیفی و با استفاده از پرسشنامه و تحلیل داده­ها از طریق میانگین، درصدها و انحراف معیارانجام داد. نتایج نشان دادند که بخش خصوصی باید تشویق گردد تا مراکز آموزشی امکانات بیشتری جهت دستیابی جوانان فراهم کند. دانشگاه­ها باید با بخش خصوصی جهت تأکید بر مشکل تأمین اعتبار و درآمد داخلی، مشارکت کنند. همچنین، بخش خصوصی باید تشویق شود که اعتبار تحقیقات و برنامه­‌های توسعه در مؤسسات آموزش عالی را تأمین کند و مدیران دانشگاه، استراتژی­‌های ایجاد درآمد برای دانشگاه­ها را کشف و بررسی نموده تا دستیابی به آموزش عالی برای جوانان نیجریه تسهیل گردد.

مشارکت تأمین اعتبار فدرال تصمیم گیرندگان مدارس خصوصی میشیگان و تأثیرات محیطی خارجی در آموزش، عنوان پژوهشی است که توسط فیکاج³ (2011)، به صورت مطالعه موردیِ گروهی و کیفی با استفاده از قانون «هیچ کودکی نباید کنار گذاشته شود» انجام شده است. نتایج این پژوهش حاکی از آن است که عدم دانش و آگاهی نسبت به فرصت­‌های موجود، همچنین عدم اطمینان، اعتماد و خلاقیت در برنامه­ها از موانع محیطی در جهت تأمین اعتبار و خصوصی سازی پویا می­باشند که در این زمینه مشارکت رهبران آموزشی در توسعۀ برنامه­ها، سیاست­ها و شیوه­ها، برای کاهش موانع و افزایش مشارکت مدرسه خصوصی در تأمین اعتبار دولت ضروری به نظر می­رسد.

در تحقیق اُبسا تولسا⁴ (2010)، در اتیوپی با عنوان مشارکت مردمی و عدم تمرکز در آموزش که به بررسی موفقیت­ها و چالش­‌های مشارکت در آموزش از طریق مصاحبه کیفی، بررسی اسناد و مشاهدات میدانی پرداخته است، یافته­ها حاکی از آن است که عدم تمرکز در آموزش، مشارکت جامعه را افزایش داده و ابزاری برای کم کردن مسئولیت دولت است. امّا عدم منابع لازم و نیروی انسانی تعلیم دیده در سطح بومی، چالش­‌های بالقو‌های برای اجرای موفق عدم تمرکز آموزش و ترویج مشارکت مردمی در جهت توسعه آموزش بومی می­باشند.

علل و مدل­‌های خصوصی سازی در آموزش عالی عنوان تحقیقی است که به صورت مروری توسط کرنکویک و پوزِگا⁵ (2010)، انجام گرفته و آورده شده است که علاوه بر تغییرات گسترد‌های که دنیا هر روز با آن مواجه است، شش نیروی اساسی وجود دارد که باعث گسترده شدن خصوصی سازی در آموزش عالی می­شوند؛ اهمیت رشد اقتصاد دانش بنیان، تغییرات در جمعیت شناسی، تغییرِ نگرش عمومی نسبت به آموزش، پیدایش تکنولوژی­‌های جدید، تلاش در جهت سازمان دانش بنیان، کاهش اعتماد عمومی به بخش دولتی و همچنین مدل­ها و روش­‌های خصوصی سازی در آموزش عالی به اشکال؛ ارائه و تدارک خصوصی، تأمین خصوصی، مقررات خصوصی، تصمیم گیری و مسئولیت پذیری مطرح گردیده است و در مورد مزایا بیان گردیده، خصوصی سازی آموزش، پول دولت­ها را در پروسۀ ارائه خدمات عمومی ذخیره کرده و از تکنولوژی­‌های پیشرفته­تر و ابتکاری­تری استفاده می­کند. به­علاوه بخش خصوصی در آموزش، انعطاف پذیرتر و بنابراین خدمات آن هم مؤثر و کاراتر و با کیفیت بهتر می­باشند. همچنین، خصوصی سازی آموزش جایگزین خوبی برای روش­‌های سنتی در بهبود بهره­وری بخش دولتی است.

در تحقیقی با عنوان گسترش نقش خصوصی سازی در آموزش، مفاهیمی ضمنی برای آموزش و تربیت معلمان، که به صورت مطالعه مروری توسط مُلنار و گارسیا[13] (2007)، صورت پذیرفت، یافته­ها نشان داده است که هیچ ارتباط شفافی بین یک مدل تجاری مدیریت آموزشی موفق و عملکرد تحصیلی بهتر دانش آموزان وجود ندارد. معلمان در صورتی آمادگی بهتری خواهند داشت که بفهمند ابتکارات خصوصی سازی چگونه کار کرده و چگونه با مدارس دولتی سنتی رقابت می­کنند. حامیان روش­‌های بازار در اصلاح آموزش استدلال می­کنند که ایجاد بازاری در خدمات آموزشی، رقابت را بین فراهم کنندگان افزایش داده و بنابراین باعث تحویل بهتر خدمات با همان هزینه یا هزینه کمتری از مدارس دولتی سنتی می­شود. مشخص است که اولویت­‌های این سیاست در 25 سال گذشته به شدت به سمت خصوصی سازی متمایل شده است. این اولویت­ها در تلاش­‌های زیادی برای ارتقای ضمانت آموزشی و با حمایت قوانین مدارس اساسنام‌های «قوی» بیان شده­اند. اخیراً، اجازه مجدد قانون آموزش ابتدایی و راهنمایی که به قانون «هیچ کودکی نباید کنار گذاشته شود» معروف است، روند سه ده‌های به سمت فعالیت­‌های خصوصی را در آموزش دولتی شتاب بخشیده است. سیاست­‌های کنونی، مشارکت گسترده بخش خصوصی را تشویق می­کند.

سازمان‌‌های مدیریت آموزش و خصوصی سازی آموزش دولتی عنوان پژوهشی است که به روش مطالعه مروری و با هدف مقایسه توسعه خصوصی سازی خدمات آموزش در ایالات متحده آمریکا و انگلستان در سال 1980 توسط فیتز و بیِر² (2001)، صورت پذیرفت. یافته­ها حاکی از آن است که در هر دو کشور، سازمان­‌های مدیریت آموزش تا حدی با عاریت گرفتن سیاست بین دو کشور و یک تمایل ایدئولوژیکی مشترک نسبت به راه حل­‌های بازار، متداول و رسمی شده­اند. با این حال، خصوصی سازی، کلی باقی مانده و مخصوصاً برای آنهایی که وارد بازار می­شوند، سودآور نیست. در انگلستان، تأکید بر مناقصۀ رقابتی اجباری و تأمین اعتبار خصوصی است. به عبارتی، بخش دولتی برای کمک به خصوصی سازی در سیستم دولتی سازماندهی می­شود. در ایالات متحده آمریکا، ایجاد بازار‌های سرمایه و آموزش است که از خصوصی سازی حمایت کرده­اند و رشد بازار سرمایه و آموزش، راه حل­‌های کلی­تری را برای تدارکات دولتی ارائه می­کند.

سیاست­‌های خصوصی سازی و تمرکز زدایی آموزش در برنامه اصلاحات آموزشی در السالوادر، عنوان مطالعه‌ای است که سیولار مارچلی[14] (2001)، به صورت پیمایشی و از طریق مصاحبه انجام داد. نتایج حاکی از آن بود که اصلاحات آموزشی تلاشی جدی برای حل مشکلات آموزشی بوده است. مربیان و استادان باید بدانند چطور مدل­‌های تجاری مدارس توسط شرکت­‌های تجاری مدیریت شده و در محدوده­‌های تصمیم­گیری بر تخصص مربی تأثیرگذار است. سیاست­‌های تمرکز زدایی و خصوصی سازی در جستجوی سیستم آموزشی بهتر، مشکلات و چالش­‌هایی جدید را نیز به همراه داشته­اند. امّا محافظین آموزش و سیاستگذاران باید همیشه تعهد کافی داشته و عملکرد‌های فعلی را پس از بازنگری، بهبود بخشند.

بازنگری مشکلات مربوط به خصوصی سازی سیستم آموزش پزشکی در هند، عنوان پژوهشی است که با استفاده از بازنگری سیستماتیک توسط دَیوی² و همکاران (2014) و با هدف بررسی کیفیت تسهیلات آموزش پزشکی ارائه شده توسط مؤسسات خصوصی و مهارت­‌های این افراد در ارائه خدمات بالینی انجام گرفت و به این نتایج دست یافته است که خصوصی سازی آموزش پزشکی می­تواند در دسترس بودن این علم را از طریق ایجاد تعداد زیادی حرفه پزشکی موجود در یک سیستم درمانی برای تمام مردم هند توسعه دهد. از این رو کالج­‌های پزشکی هند رشد سریعی در بیست و پنج سال گذشته داشته­اند و به طور کلی، کیفیت تسهیلات آموزش پزشکی ارائه شده توسط مؤسسات خصوصی، مهارت‌های افراد آموزش دیده را در ارائه خدمات بالینی افزایش داده و سیستم خدمات درمانی را توسعه بخشیده است.

خصوصی سازی پنهان در آموزش عمومی عنوان پژوهشی است که به روش مطالعه مروری توسط کاتلاکس و دیکانینگ³ (2009)، انجام گرفت. در این تحقیق آمده است؛ در دنیا، دولت­ها تمایل رو به رشدی برای معرفی اشکال متفاوت خصوصی سازی در سیستم­‌های آموزشی و خصوصی کردن بخش­‌های آموزش عمومی پیدا کرده­اند. بسیاری از تغییرات به علت سیاست­‌های موشکافانه و تحت نام "اصلاحات آموزشی" بوده است تا مشکلات و نواقص درک شده در خدمات آموزشی برطرف شود. سایر تغییرات می­توانند مخفیانه اعمال شده باشند: تغییرات در نحوه مدیریت مدارس که می­توان به­عنوان "هم گام شدن با زمان" و "مدرنیزاسیون" نام بگیرند، امّا در واقع بازتاب­دهنده جهت­گیری مبتنی بر بازار، رقابت و مصرف­کنندگی در جوامع هستند، به عبارتی تغییر آموزش به موضوعی برای کسب سود. در هر دو مورد، روند‌های خصوصی سازی مخفی باقی مانده است و مهم نیست خصوصی سازی به­عنوان اصلاحات آموزشی رخ داده باشد یا به عنوان ابزاری برای دنبال کردن این نوع اصلاحات. ارزش­‌های اجتماعی آموزشی، جایگزین شده و دیگر به­عنوان یک کالای عمومی در نظر گرفته نمی­شود که هر کسی می­تواند از آن نفع ببرد.

خصوصی سازی آموزش، نگرش­ها و تجارب مدیران عنوان تحقیقی است که توسط بلفیلد و وتن[15] (2003)، به روش زمینه­یابی اینترنتی از 2318 مدیر مدرسه در آمریکا در مورد تجربیات، دیدگاه­ها و نگرش­‌های آن­ها نسبت به خصوصی سازی، با ابزار پرسشنامه الکترونیکی و روش تحلیل درصد و تحلیل رگرسیون لجستیک صورت گرفت، این تحلیل نشان می­دهد که برخی عوامل بانفوذ­تر هستند و چهار نتیجه را اظهار می­کند. نخست؛ این­که قرارداد‌های خصوصی برای خدمات آموزشی مختلف، گسترده و همه جانبه هستند. دوم؛ این­که چنین قرارداد‌هایی مسیر روشن تعیین حدود در قرارداد بستن با یک سازمان مدیریت آموزشی برای خدمات تعلیمی دارند. سوم؛ این­که به نظر می­رسد مدیران مدرسه در مورد محسنات قرارداد بستن برای خدمات خصوصی از هم جدا شوند. چهارم؛ این­که اگرچه پذیرش کلی در مورد اهمیت ابتکارات فدرال برای بهبود کیفیت آموزش وجود دارد، افزایش قابلیت حرفۀ تدریس بر شیوه­‌هایی که نمره آزمون، پاسخگویی و دخالت والدین را ترویج می­دهند، ارجحیت دارد.

در پژوهش دیگری که کالِتا و پرکینز² (1995)، روش­‌های مختلف مشارکت جامعه در آموزش را به صورت مروری بررسی کردند، به این نتایج دست یافتند، هنگامی که گروه­‌های مختلف مردم با هم مشارکت دارند، آموزش به­طور کارآمد و مؤثری اتفاق می­افتد. بنابراین، ایجاد تلاش مداوم برای توسعۀ همکاری بین مدارس، والدین و جوامع اهمیت دارد. در این رابطه، کانال­‌های خاصی که از طریق آن جوامع بتوانند درگیر آموزش بچه­ها باشند را می­توان اینگونه ارائه داد: 1) تحقیق و جمع آوری داده‌ها؛ 2) گفتگو با سیاستگذاران؛ 3) مدیریت مدرسه؛ 4) طراحی برنامه درسی؛ 5) توسعۀ مطالب یادگیری و 6) ساختار مدرسه.

در پژوهشی که توسط ویلیامز³ (1994)، با هدف شناسایی انواع مدل­‌های آموزش در جامعه به روش مروری صورت پذیرفت، مشخص گردید که سه مدل آموزش در جامعه وجود دارد. اولین مورد؛ آموزش سنتی مبتنی بر جامعه است که در آن جوامع، آموزش لازم برای انتقال هنجار‌های محلی و مهارت­‌های اقتصادی را به نسل­‌های جدید جوان ارائه می­کنند. در این مدل، آموزش عمیقاً در روابط اجتماعی گنجانده شده و مدرسه و جامعه ارتباط نزدیکی با هم دارند. دولت با رفع نیاز‌های تعلیم تخصصی اقتصاد‌های صنعتی شده، نقش کوچکی در ارائه مبنایی برای یکپارچه سازی سیاسی در سطح ملّی ایفا می­کند. دومین مدل؛ آموزشی است که توسط دولت ارائه شده که در آن دولت­ها مسئولیت ارائه و ساماندهی آموزش را تقبل نموده­اند. محتوای آموزش در کشورها به میزان زیادی استاندارد شده و دولت­ها نقش جامعه را کم کرده­اند. با این حال، نبود منابع و ناتوانی مدیریت نشان داده که دولت­ها نمی­توانند ارائه آموزشی کافی، ساختمان­‌های کاملاً مجهز مدرسه و مقاطع کامل، دبیران و مطالب درسی آموزشی برای جامعه فراهم کنند. این موجب پیدایش مدل مشارکتی می­شود که در آن جامعه نفش حمایتی در تأمین آموزش دولت ایفا می­کند.

5. بحث و نتیجه گیری

افزایش اهمیت نیروی کار تحصیل کرده، ماهر و واجد صلاحیت­‌های کلیدی برای بهبود رقابت­پذیری، بقا و موفقیت در دنیای بسیار رقابتی امروز و در نتیجه تقاضای بیشتر برای ارتقای کمیت و کیفیت آموزش، مستلزم صرف منابع عظیمی است که معمولاً تأمین آن از توان مالی دولت­ها خارج است. انتظار می­رود خصوصی سازی آموزش و پرورش علاوه بر کاهش فشار بر بودجه دولت با ایجاد یک بازار رقابتی در قلمرو یاددهی و یادگیری، به کارآیی بیشتر در استفاده از منابع منتهی شود. با توجه به تحقیقات انجام گرفته به نظر می­رسد، افزایش تمرکززدایی و خصوصی‌سازی به منزلۀ یک راهبرد کارآمد برای تضمین کیفیت و انعطاف‌پذیری نظام‌‌های آموزشی در یک اقتصاد جهانی شده محسوب شود. حضور بخش خصوصی به تناسب شرایط خاص هر کشور، همواره با موانعی رو به رو بوده است. شکل­گیری مشارکت­‌های موفق، زمان­بر و دیر بازده است. بنابراین، انتظارات زود هنگام از حصول نتایج، آن را تحلیل می­برد. به­طور کلی، مشارکت موفق دولت و بخش خصوصی در حوزۀ آموزش، نیازمند باور واقعی دولت به مشارکت مردم بر سرنوشت خود، سپردن کار مردم به دست مردم، اعتماد بالای مردم به حکومت و ایجاد بستر‌های مؤثر منتهی به مشارکت همه جانبۀ مردم در آموزش است. یک مشارکت موفقیت‌آمیز باید دقیقاً متناسب با بافت و محیطی طراحی شود که در آن مشارکت به اجرا در می‌آید.

آموزش و پرورش، نیازمند یک عزم ملّی برای تحول است که این عزم، بدون مشارکت مردم تحقق نمی­یابد و تربیت نیروی انسانی، به­عنوان مهم­ترین منبع ملّی انجام نمی­پذیرد. اولین گام در این زمینه، می­تواند تغییر در نگاه مسئولان و مردم و در واقع، فرهنگ سازی باشد. لذا باید توجه داشت که بدون مشارکت مردم در آموزش و پرورش نمی­توان تحول بنیادین ایجاد کرد. فقر مدارس ما از نظر مالی با توجه به همۀ اعتباراتی که دولت به آن اختصاص داده است، بدون همکاری و همیاری مردم به تعالی نمی­رسد.مدرسه به­عنوان کانون توسعه و تکامل باید منبع درآمد محلی داشته باشد و بر اساس همین منابع، مدیران، عوامل، دبیران و خانواده­ها، تصمیم لازم را برای رسیدن به اهداف پرورشی و آموزشی بگیرند.

مشارکت در امر خصوصی سازی آموزش، بستر فرهنگی و اجتماعی مناسب می‌طلبد، از این رو ضرورت دارد دولت در جهت نهادینه نمودن فرهنگ مشارکت در جامعه تلاش نماید. همچنین مشارکت رهبران آموزشی در توسعۀ برنامه­ها، سیاست­ها و شیوه­ها ضروری به نظر می­رسد. در این زمینه شوراهای آموزش و پرورش در مقایسه با دیگر فعالیت­ها که تحت عنوان مشارکت­های مردمی در آموزش و پرورش صورت می­گیرد جامع­ترین شکل مشارکت منطقه­ای در آموزش و پرورش می­باشند. در این زمنیه، محافظین آموزش و سیاستگذاران باید همیشه تعهد کافی داشته و عملکرد‌های فعلی را پس از بازنگری، بهبود بخشند.

در نظر گرفتن آموزش و پرورش به­عنوان یک خدمت عام در جهت اعتلای زندگی همۀ شهروندان، از طریق کسب شایستگی­‌های اخلاقی، فکری، خلاقانه، اقتصادی و سیاسی ضروری است، به جهت این که پاسخگویی اخلاقی، باید در برابر جامعه باشد نه فقط در برابر بازار یا اقتصاد تجاری. از این رو، همکاری، تعهد، انعطاف­پذیری و مشارکت باید جایگزین ساختار‌های غیر قابل انعطاف باشند، تا ارزش­‌های آموزشی و اصل برابری بر اولویت­‌های بازار ترجیح داده شوند. در توسعۀ کیفیت و کارایی آموزش، تلاش دولت در ارائه زیرساخت­ها و تسهیلات لازم جهت تأمین نیاز‌های آموزشی و برخورداری از آموزش­‌های مناسب، همچنین، تغییر روش­‌های تأمین مالی از محل درآمد‌های مالیاتی و جذب متقاضیان خارجی می­تواند مناسب باشد. دولت­ها درحالی که مؤسسات خصوصی یا به عبارتی مراکز آموزش غیرانتفاعی را نظارت و حمایت می­کنند و با تسهیلات مالی، انگیزه­‌های لازم برای مشارکت این واحدها را به وجود می­آورند، باید در جهت افزایش کیفیت آموزش دولتی، نه فقط با افزایش سرمایه­گذاری بلکه با توجه به توانمندی و انگیزۀ معلمان اقدام نمایند. در این راستا، دولت در جهت تأمین مالی آموزش باید در دو حیطه مشارکت داشته باشد، یکی از ناحیۀ عرضه، یعنی ارتقاء سطح کیفیت آموزش و دیگری از ناحیۀ تقاضا، که منظور افزایش سطح پوشش تحصیلی در بین قشر‌های مختلف جامعه است. بدین ترتیب در تأمین مالی آموزش سه اصل اساسی کفایت، کارایی و برابری (عدالت) بایستی مدنظر قرار گیرند.

برای بهره گرفتن هرچه بیش‌تر مشارکت بخش خصوصی در آموزش و پرورش بر افزایش اعتماد و حمایت دولت به بخش خصوصی و ایجاد انگیزۀ مشارکت، همچنین ایجاد ساختار‌های جدید برای بهبود مستمر مشارکت بخش خصوصی با تکیه بر مبانی علمی و پژوهشی، تشکیل نهاد‌های نظارتی برای تضمین کیفیت، با رعایت شفافیت و پاسخگویی و تدوین چارچوب مقرراتی و تنظیمی، طراحی سیستم­‌های اطلاعات جامع مدیریت آموزشی، تدوین استانداردها و معیار‌های شفاف عملکردی برای کلیۀ مؤسسات آموزشی، ایجاد دفتر نظارت و ارزیابی و تأسیس نهاد اعتبارسنجی جهت تضمین کیفیت آموزش، تأکید می­شود.

با توجه به تحقیقات انجام گرفته به نظر می­رسد، افزایش تمرکززدایی و خصوصی‌سازی به منزلۀ راهبردی کارآمد برای تضمین کیفیت و انعطاف‌پذیری نظام‌‌های آموزشی در یک اقتصاد جهانی شده محسوب شود. در این رابطه، در هر جامع‌های اجرای موفقیت‌آمیز هر یک از اشکال مشارکت دولتی- خصوصی نیازمند وجود پیش شرایط‌‌هایی است که فقدان آنها ممکن است به اجرای شکل محدودتری از مشارکت دولتی- خصوصی یا صرفاً نمایشی از مشارکت منجر شود که نمی‌تواند به اهداف خود دست یابد. سیاست­‌های تمرکز زدایی و خصوصی سازی در جستجوی سیستم آموزشی بهتر، مشکلات و چالش­‌هایی جدید را نیز به همراه داشته­اند (سیولار مارچلی، 2001). عدم دانش و آگاهی نسبت به فرصت­‌های موجود، همچنین، عدم اطمینان، اعتماد و خلاقیت در برنامه­ها از موانع محیطی در جهت تأمین اعتبار و خصوصی سازی پویا است (فیکاج، 2011). در نتیجه، توسعۀ آموزش عالی به صورت خصوصی، به همکاری بین دولت­ها به­عنوان سیاستگذاران در سطح کلان و بخش­‌های خصوصی به­عنوان ارائه کننده در سطح خرد نیاز دارد (جمشیدی و دیگران، 1392). با این حال، بررسی چالش­‌های پیش روی مشارکت دولت و بخش خصوصی در کشور‌های مختلف دنیا نشان می­دهد که مشارکت­‌های واقعی کم­تر از آن­چه که روی نقشه به نظر می­رسند ایده­آل هستند.

البته باید توجه داشت که تأکید صرف بر تربیت یک نیروی کار برای تداوم توسعه اقتصادی، چه بسا به آموزشی می­انجامد که توان اندیشیدن به گون‌های متفاوت را از فرد سلب می­کند، شوق یادگیری را نابود می­سازد و نتایج معکوسی برای جامعه و فرد بدنبال می­آورد. تعلیم و تربیت فراتر از تولید سرمایه انسانی است و ناظر بر ارزش­ها و باورها، اخلاق، عدالت اجتماعی و ماهیت جامعه در حال و آینده است (لاودر، جامیسون و ویکلی[16]، 1998). همچنین، در اقتصاد رقابت­آمیز جهانی، تقاضای بازار برای نوعی آموزش خاص به گون‌های تغییر می­کند که دیگر شغلی برای آن موجود نباشد (لاودر، 1997). به­علاوه، تأکید بر عقلانیت اقتصادی به معنای آن است که ارزش­‌های تعلیم و تربیت در حاشیه قرار گرفته به گون‌های که تعلیم و تربیت را از ارزش­‌های اجتماعی و فرهنگی دور کرده است. بدین ترتیب ابعاد اجتماعی و اخلاقی پایین­تر از منفعت و کاربری اقتصادی قرار می­گیرند (مارگینسون²، 1993). در این راستا، تنش بین آن­چه دولت از نظر اقتصادی مطلوب می­داند و آن­چه که فرد برای رشد شخصی خود مناسب قلمداد می­کند شکل می­گیرد. تنش مشابهی نیز در درون بسیاری از مؤسسات آموزشی که شیوه­‌های اجرایی خود را از اصول سازمانی نشأت گرفته از نظریه سرمایه انسانی اتخاذ کرده­اند، مبتنی بر قطعیت، قابلیت پیش بینی و اجرای قواعد و مقررات است و غالبا غیر قابل انعطاف، غیر شخصی، شدیداً بروکراتیک و منضبط می­باشند که در این صورت این نظام­‌های آموزشی و مؤسسات فاقد توان لازم جهت آماده­سازی فراگیران برای قرار گرفتن در شرایطی هستند که مستلزم انعطاف­پذیری زیاد و خلاقیت است (بوتری³، 2004). همچنین، حرکت ایدئولوژیک برای بنا نهادن آموزش و پرورش به­عنوان یک بازار با اثرات سیستماتیک و اقتصادی برای مدارس، معلمان، دانش آموزان و والدین همراه است و می­تواند در بردارندۀ سیاست­‌هایی باشد که ارزش­‌های آموزشی را به سود معیار‌های بازار محور، کنار می­گذارد. مهم­ترین این تأثیرات بر مدارس ضرورت ایجاد یک تصویر مثبت از خودشان بر پایه شاخص­‌های عملکرد ناظر به نتیجه است (مک نامارا و همکاران⁴، 2000). به­علاوه، محدودیت­‌های مهم دیگر نیز گریبانگیر الگوی بازار محور در پاسخگویی و حق انتخاب است که از آن جمله ایجاد رقابت به جای همکاری و مشارکت بین مؤسسات را می­توان ذکر نمود. از موارد دیگر محدودیت، به توزیع نابرابر فرصت انتخاب می­توان اشاره نمود، چنان که انتخاب والدین از طریق کاربرد مستقیم اصول بازار یک راه نامطمئن برای تحقق برابری در ارائه خدمات است (دیویس[17]، 1990). در صورتی که انتخاب بر مبنای تعصبات اجتماعی و نژادی صورت گیرد (بل و استونسون، 2006)، چنین شرایطی موجب بحران­‌های اخلاقی برای مدیران مدارس می­گردد، به­طوری که توانایی تحقق ارزش­‌های برابری خواهانه، با نیاز به دنبال کردن استراتژی­‌های کسب موفقیت در بازار مورد مصالحه قرار می­گیرد.

وقتی صحبت از کیفیت آموزش در مدارس خصوصی می‌شود، نتایج تحقیقات مختلف تفاوت کرده و می­توانیم بگوییم هنوز این بحث وجود دارد که آیا این مدارس، در ارائه خدمت با کیفیت بالاتر آموزش قابل مقایسه با مدارس دولتی هستند؟ (کدل و اشلی، 2006). اگرچه عدم تمرکز در آموزش، مشارکت جامعه را افزایش داده و ابزاری برای کم کردن مسئولیت دولت است، امّا عدم وجود منابع لازم و نیروی انسانی تعلیم دیده در سطح بومی، چالش­‌های بالقو‌های برای اجرای موفق عدم تمرکز آموزش و ترویج مشارکت مردمی در جهت توسعۀ آموزشی است (اُبسا تولسا، 2010). زمانی که دولت نتواند تقاضای والدین را با منابع محدود برآورده سازد، کیفیت آموزش ناراضی کننده خواهد بود. در این زمینه، عدم وجود مدارس و کلاس­‌های درس کافی، همچنین معلمان مجرب برای استخدام در مدارس، تمایل به غیبت و عملکرد ضعیف معلمان، کلاس­‌های درس شلوغ و امکانات فیزیکی ضعیف دلایل اصلی برای عدم کیفیت آموزش می­باشند. از سوی دیگر، مدارس خصوصی می­توانند کیفیت بهتری ارائه دهند. نباید از قلم انداخت که مقایسۀ مستقیم عملکرد مدارس دولتی و خصوصی بیانگر موفقیت­‌های واقعی طرفین نخواهد بود چون هر دو امکانات نابرابری داشته و پیش زمینۀ دانش آموزان نیز برابر نیست، بنابراین قانع کننده است که انتظار داشته باشیم مدارس خصوصی عملکرد بهتری داشته باشند.

در نقدی بر مبانی نظری خصوصی سازی مراکز آموزش عالی بیان شد که خصوصی سازی بهترین و نهایی‌ترین شیوۀ اصلاحات آموزشی نیست و در صورت اندیشیدن تدابیری مبتنی بر انجام اصلاحاتی برای حل بحران مسائل آموزش عالی، نیازی به خصوصی سازی نخواهد بود. نظریه پرداز معروف، وست نیز در سال 1982 به ردّ دلایل موافقان مشارکت در خصوصی سازی اشاره می­کند که دیوان سالاری قدرتمند دولتی به گسترش آموزش عمومی و بهبود آن کمک می­کند. این گسترش انحصار و اختیار دولت بر مراکز دولتی به بهبود کیفیت آموزشی یاری می­رساند (تسنیمی و سجادی، 1380). در این رابطه، خصوصی سازی آموزش هزینه­‌های بودجۀ پایین­تر و رقابت بازار را تضمین نکرده و می­تواند موجب نابرابری گردد (کرنکویک و پوزِگا، 2010). همچنین، می­تواند فساد را ترویج داده و باعث شود دولت­ها کنترل خود را بر خدمات آموزشی خصوصی شده از دست بدهند و مسئولیت بخش دولتی کاهش یابد. به­علاوه، هدف بخش خصوصی برای سود و هدف دولت برای سلامت عمومی همیشه به­طور کامل با هم سازگار نیستند.